Un proceso de evaluación no es cualquier cosa. Conlleva una serie de pasos realmente importantes para apegarnos, lo más posible a resultados verdaderos. Se tienen una variedad de técnicas de las cuales podemos "hechar mano": formales, informales y semiformales que incluyen una serie de instrumentos que al ser diseñados adecuadamente, permiten que el proceso sea fidedigno.
Cabe resaltar que la verdadera dimensión de un proceso de evaluación no estriba exlusivamente en este diseño y acciones a realizar, sino en que por sí mismo, conlleva una gran responsabilidad.
Quién se atreve a realizar una evaluación, también está comprometido a admitir que ésta es resultado de su acción (docente, en este caso) y tiene la responsabilidad de tomar nuevas acciones para hacer mejora los alumnos.
sábado, noviembre 17, 2007
Portafolio Electónico
• Un portafolio electrónico básico contiene una colección digital de artefactos tales como perfiles personales, archivos, publicaciones, ideas, reflexiones y logros, entre otros, sobre un individuo o una institución que se acumulan con el tiempo. En nuestro caso se trata de la colección digital del proceso de evaluación que hicimos sobre el Diario de trabajo empleado por las alumnas de la Escuela Normal del Estado de Sonora, cuyos productos hemos ido acumulando a lo largo del cuatrimestre que cursamos.
• Sus componentes son:
- Objetivo: Presentar el desarrollo de la evaluación de un proceso educativo y los instrumentos diseñados para tal efecto.
- Se dirigen a una audiencia en particular: En este caso a los compañeros de estudio, alumnos del Instituto Tecnológico de Sonora y a los facilitadores del curso.
- Tiene evidencias de trabajo: Los avances realizados y los instrumentos diseñados.
- Incluye reflexiones personales sobre las evidencias, las cuales se pueden observar en cada uno de los productos que integran el presente Portafolio.
• Tipos de portafolios:
- De trabajo
- De progreso: Consideramos que en nuestro caso se trata un portafolios de progreso, ya que incluye las asignaciones evidencia del progreso académico que vamos logrando a través del proceso enseñanza – aprendizaje.
- De éxito
• La herramienta es Web-based, ya que se requiere de conexión a internet para realizarlo y se ubica en GooglePages.
Fuente:
Ferrer, R., José. Recuperado el día 9 de noviembre, de: http://www.slideshare.net/joferrer/potafoliogooglepages/
Presentación del instrumento: está Usted “clickeando” sobre él.
• Sus componentes son:
- Objetivo: Presentar el desarrollo de la evaluación de un proceso educativo y los instrumentos diseñados para tal efecto.
- Se dirigen a una audiencia en particular: En este caso a los compañeros de estudio, alumnos del Instituto Tecnológico de Sonora y a los facilitadores del curso.
- Tiene evidencias de trabajo: Los avances realizados y los instrumentos diseñados.
- Incluye reflexiones personales sobre las evidencias, las cuales se pueden observar en cada uno de los productos que integran el presente Portafolio.
• Tipos de portafolios:
- De trabajo
- De progreso: Consideramos que en nuestro caso se trata un portafolios de progreso, ya que incluye las asignaciones evidencia del progreso académico que vamos logrando a través del proceso enseñanza – aprendizaje.
- De éxito
• La herramienta es Web-based, ya que se requiere de conexión a internet para realizarlo y se ubica en GooglePages.
Fuente:
Ferrer, R., José. Recuperado el día 9 de noviembre, de: http://www.slideshare.net/joferrer/potafoliogooglepages/
Presentación del instrumento: está Usted “clickeando” sobre él.
Prueba
Según Carreño, (1990)... una prueba objetiva informal ofrece varias ventajas, como su aplicación en un momento adecuado o deseado, se puede planear su alcance y aplicarlas a grandes grupos, por lo cual se han convertido en el medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar.
Díaz Barriga (2006) las define como los exámenes, en su forma típica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices (p. 379).
Carreño considera que se pueden construir en base a reactivos “cuya respuesta no deja jugar a dudas respecto a su corrección o incorrección” que puede ser empleada con fines diagnósticos, formativos o resumidos.
Díaz Barriga hace una separación entre los estandarizados, elaborados por especialistas, y los formulados por los profesores, según las necesidades del proceso pedagógico. Que es el que se diseña en este trabajo.
Carreño explica que para elaborar una prueba, debemos partir de su objetivo y contenido, lo cual parte de responder a las preguntas: ¿para qué se aplicará la prueba?; y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella?
En nuestro caso diseñamos una prueba formativa, proponiéndonos evaluar el proceso de la reflexión que se pretende lograr en las alumnas, explorando los aprendizajes que se les facilitaron a través del análisis de textos, de los cuales se desprende la práctica que realizarán; consideramos para esto la elaboración y planificación de los indicadores, pasando por el proceso de la observación y registro, hasta el tratamiento y organización que se hace de éstos, en el diario de trabajo (Nota: en los instrumentos anteriores nos habíamos limitado a evaluar sólo los registros en el diario, sin embargo, consideramos que no obtendríamos los reactivos suficientes de esta parte, por lo cual, tomando la oferta de hacer el instrumento sobre un tema libre, agregamos otros aspectos, para completar la cantidad mínima requerida para una prueba formativa)
Lo primero que debemos realizar, según Carreño, es una representación esquemática de la distribución a través de una relación de temas, anotando el porcentaje que representa la importancia o jerarquía de cada contenido dentro de las cuestiones tratadas; el total de éste deberá de ser de 100.
Atendiendo a Carreño, procedemos a decidir la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicación y el número total de reactivo a responder.
La prueba será formativa y se explorarán 18 contenidos referentes a los 4 temas enunciados, de los cuales se obtienen 20 reactivos. Se aplicará durante el 2° seminario de análisis a realizarse en el mes de noviembre de 2007; se dispondrá de 60 minutos para responderla.
Posteriormente se calcula el número de reactivos que a cada unidad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación (regla de 3) de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. Nuestra distribución sería:
Carreño dice que por último, se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas, nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta por Benjamín Bloom.
La siguiente tabla, especifica los objetivos que fueron empleados como punto de partida de nuestra prueba:
Los reactivos en las pruebas objetivas deben incluir respuestas concretas que no permitan dudas, por lo que son preguntas “cerradas” en las que el alumno debe escoger o señalar la respuesta al cuestionamiento que se hace, es decir, no tiene que dar respuestas, sólo seleccionarlas.
Días Barriga explica las características de los reactivos de una prueba objetiva (p. 381)
- Se califican o interpretan con rapidez
- Su diseño no es tan sencillo, como parece (coincidimos con ella).
- La selección de los reactivos no está exenta de subjetividad.
- Se responden a un considerable número de reactivos en un período de tiempo breve.
- No permiten valorar procesos complejos.
- Se pueden responder correctamente por azar.
- Se pueden responder de manera efectiva por aprendizajes memorísticos o poco significativos.
Tipos de reactivos, según Carreño :
(Seleccionamos dos tipos de reactivos, resaltados en color verde, por considerar que es en este nivel, de la escala de Bloom, en el que se encuentran los objetivos a los que atendimos)
- Completamiento / respuesta simple o breve.
Se trata de complementar una frase, en la que falta un término. Se emplea en el nivel de conocimiento, rara vez en aprendizajes de comprensión o aplicación. No usada para nuestra prueba.
- Respuesta alterna / sí-no / falso-verdadero
Se dan dos opciones de respuesta. Los enunciados pueden llevar graduación (de lo simple a lo complejo); las posibilidades de acertar son del 50%; hay renuencia para su uso. No empleada para nuestra prueba.
- Jerarquización / ordenamiento
Se ofrece al examinado una lista de elementos que debe ordenar de acuerdo al criterio indicado. Se pueden trabajar diferentes niveles de aprendizajes. No empleado en nuestra prueba.
- Apareamiento / correspondencia / casamiento (de los que usamos en nuestra prueba)
Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie (mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación). Se ofrecen algunas recomendaciones.
- Localización / identificación
Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, presentaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.). Se presentan recomendaciones. No usado en nuestra prueba.
- Reactivos de opción múltiple (también los consideramos):
Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial. Usado en nuestra prueba.
Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la redacción de los activos son importantes. Lo cual en nuestro equipo consideramos cierto, ya que carecemos de esta y nos fue difícil elaborarla.
- Problemas:
Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incógnita a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca, por su parte, la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios, leyes, fórmulas, normas o criterios; para todos los ámbitos del aprendizaje. No empleado en nuestra prueba.
- Multitem y otras modalidades:
El “multiítem”, variedad de reactivo muy próxima al problema, es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia. No empleada en nuestra prueba.
Construcción e integración de los reactivos:
Hacer reactivos, en lo relativo a producción, es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relación con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso, condicionando la
calidad del resultado. Lo que hace bueno, útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción, su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. Carreño hace sugerencias con respecto a:
- Un buen reactivo:
- Tipos de reactivos.
- Cantidad de reactivos:
- Organización de los reactivos:
- Respecto a las instrucciones:
BIBLIOGRAFÍA
Carreño. F. (1990). Instrumentos de evaluación del rendimiento escolar. 2ª. Ed. México: Trillas, recuperado el día 30 de octubre de 2007, de: http://saeti2.itson.mx/ArchivosCarpetas/AreasContenido/Course_2065/Conta_257378/editor/file/Libro-Instrumentos%20de%20Medicion-Carreño.pdf
Díaz – Barriga, Frida (2006) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. 2ª ed., Ed. Mc Graw Hill.
Eduteka, recuperado el día 30 de octubre de 2007, de: http://www.eduteka.org/ListaVerbos.php3
Presentación de la prueba
Escuela Normal del Estado “Jesús Manuel Bustamante Mungarro”
Licenciatura en Educación Preescolar
7° semestre “A”
Evaluación correspondiente al proceso de la reflexión.
Propósito: determinar el avance logrado con respecto a los conocimientos teóricos que deben evidenciarse para realizar un adecuado proceso de reflexión.
No. Lista: ___________ 7° Semestre sección: ________________
Asesora: __________________________________________________
I. Lee los siguientes reactivos y anota una “X” dentro del paréntesis en donde crea que está la respuesta correcta:
1. En el seminario de análisis organizamos el aprendizaje en 4 núcleos; menciona en cuál de ellos se especifican 4 campos de desarrollo y las características de cada uno de éstos:
( ) Los niños.
( ) La educadora.
( ) El jardín de niños.
( ) Ambiente familiar y social.
2. El núcleo “Ambiente Familiar y social” tiene tres elementos, éste es uno de ellos:
( ) El ambiente escolar.
( ) El medio de transporte.
( ) La psicología de los adultos.
( ) Las habitaciones con que cuenta el hogar.
3. En este núcleo se determinan las acciones que debe emprender la persona considerada “guía” del proceso enseñanza-aprendizaje.
( ) Los niños
( ) La educadora
( ) El jardín de niños
( ) Ambiente familiar y social
4. Son actores del proceso educativo cuyas funciones se estudian y analizan en el núcleo “El jardín de niños”
( ) Los alumnos y los padres
( ) La educadora y los niños
( ) La directora y supervisora
( ) La directora y el intendente
5. Es considerado como un recurso para la investigación dentro del aula:
( ) El portafolio
( ) La entrevista
( ) El diario de trabajo
( ) Cuadernillo de notas breves
6. Son las formas en que se organiza la información que se registra en el diario de trabajo para analizarla de una mejor manera:
( ) Divisiones
( ) Categorías
( ) Clasificaciones
( ) grandes temas
7. Se nombra así al proceso que se da, cuando nos enfrentamos a una situación que implica un reto, la registramos y la analizamos para plantear soluciones:
( ) Teorizar.
( ) Categorizar
( ) Problematizar
( )Triangulaciones
8. Las ideas iniciales que orientan y guían el trabajo en el aula identificadas en el diario de trabajo, se van modificando, a partir de la relación entre la teoría y la práctica:
( ) Teorizar
( ) Categorizar
( ) Contrastaciones
( ) Conceptualizaciones
9. El docente la realiza cuando reconoce en sus registros los intereses, necesidades y problemas que manifiestan los niños y sus conductas más significativas:
( ) Teoriza
( ) Categorías
( ) Contrastación
( ) Triangulaciones
10. Se nombra así cuando el docente selecciona, lee y alude a textos para encontrar soluciones a los retos que se le presentan en la práctica y han sido registrados en su diario de trabajo:
( ) Teorizar
( ) Triangular
( ) Categorizar
( ) Contrastar
11. Es un registro que se realiza en forma horizontal, a lo largo de un período de prácticas:
( ) Consejos técnicos
( ) Trabajo de la tutora.
( ) Seguimiento del grupo.
( ) Participación de los padres.
12. Con este registro, la futura educadora verifica los avances logrados, no sólo desde su propia perspectiva, sino que considera el punto de vista de los alumnos, tutora y asesora:
( ) Teorizar
( ) Contrastar
( ) Categorizar
( ) Triangulaciones
13. Son las características que posee un docente reflexivo:
( ) Puntual, expresivo y amable
( ) Tolerante, flexible y paciente
( ) Solicitud, comprensión y tacto
( ) Honestidad, responsabilidad y mente abierta
14. Cuando un docente realiza cambios pertinentes al momento de su práctica se dice que hace una:
( ) No hay reflexión
( ) Reflexión durante la acción
( ) Reflexión antes de la acción
( ) Reflexión después de la acción
II. Lee atentamente y relaciona las dos columnas:
( ) Le permite al docente reflexionar con el fin de transformar la práctica y generar la investigación en el aula.
15. Reflexión para la acción
16. Núcleos
17. Problemas
18. Mente abierta
19. Tomar distancia
29. Diario de trabajo
21. Reflexión
22. Solicitud
( )
Forma holística de atender y responder a los problemas.
( )
Esta característica implica la posibilidad de estar equivocado.
( )
Es el momento en que el docente realiza su plan de trabajo general que aplicará en tiempo posterior.
( )
Realizamos esta acción cuando queremos analizar una situación que nos provoca incertidumbre e incomodidad.
( ) Los analiza y elabora indicadores de observación a partir de éstos, que le permitirán reflexionar para mejorar en su conocimiento del proceso que se da en el aula
¡ MUCHA SUERTE!!
Díaz Barriga (2006) las define como los exámenes, en su forma típica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices (p. 379).
Carreño considera que se pueden construir en base a reactivos “cuya respuesta no deja jugar a dudas respecto a su corrección o incorrección” que puede ser empleada con fines diagnósticos, formativos o resumidos.
Díaz Barriga hace una separación entre los estandarizados, elaborados por especialistas, y los formulados por los profesores, según las necesidades del proceso pedagógico. Que es el que se diseña en este trabajo.
Carreño explica que para elaborar una prueba, debemos partir de su objetivo y contenido, lo cual parte de responder a las preguntas: ¿para qué se aplicará la prueba?; y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella?
En nuestro caso diseñamos una prueba formativa, proponiéndonos evaluar el proceso de la reflexión que se pretende lograr en las alumnas, explorando los aprendizajes que se les facilitaron a través del análisis de textos, de los cuales se desprende la práctica que realizarán; consideramos para esto la elaboración y planificación de los indicadores, pasando por el proceso de la observación y registro, hasta el tratamiento y organización que se hace de éstos, en el diario de trabajo (Nota: en los instrumentos anteriores nos habíamos limitado a evaluar sólo los registros en el diario, sin embargo, consideramos que no obtendríamos los reactivos suficientes de esta parte, por lo cual, tomando la oferta de hacer el instrumento sobre un tema libre, agregamos otros aspectos, para completar la cantidad mínima requerida para una prueba formativa)
Lo primero que debemos realizar, según Carreño, es una representación esquemática de la distribución a través de una relación de temas, anotando el porcentaje que representa la importancia o jerarquía de cada contenido dentro de las cuestiones tratadas; el total de éste deberá de ser de 100.
Atendiendo a Carreño, procedemos a decidir la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicación y el número total de reactivo a responder.
La prueba será formativa y se explorarán 18 contenidos referentes a los 4 temas enunciados, de los cuales se obtienen 20 reactivos. Se aplicará durante el 2° seminario de análisis a realizarse en el mes de noviembre de 2007; se dispondrá de 60 minutos para responderla.
Posteriormente se calcula el número de reactivos que a cada unidad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación (regla de 3) de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. Nuestra distribución sería:
Carreño dice que por último, se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas, nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta por Benjamín Bloom.
La siguiente tabla, especifica los objetivos que fueron empleados como punto de partida de nuestra prueba:
Los reactivos en las pruebas objetivas deben incluir respuestas concretas que no permitan dudas, por lo que son preguntas “cerradas” en las que el alumno debe escoger o señalar la respuesta al cuestionamiento que se hace, es decir, no tiene que dar respuestas, sólo seleccionarlas.
Días Barriga explica las características de los reactivos de una prueba objetiva (p. 381)
- Se califican o interpretan con rapidez
- Su diseño no es tan sencillo, como parece (coincidimos con ella).
- La selección de los reactivos no está exenta de subjetividad.
- Se responden a un considerable número de reactivos en un período de tiempo breve.
- No permiten valorar procesos complejos.
- Se pueden responder correctamente por azar.
- Se pueden responder de manera efectiva por aprendizajes memorísticos o poco significativos.
Tipos de reactivos, según Carreño :
(Seleccionamos dos tipos de reactivos, resaltados en color verde, por considerar que es en este nivel, de la escala de Bloom, en el que se encuentran los objetivos a los que atendimos)
- Completamiento / respuesta simple o breve.
Se trata de complementar una frase, en la que falta un término. Se emplea en el nivel de conocimiento, rara vez en aprendizajes de comprensión o aplicación. No usada para nuestra prueba.
- Respuesta alterna / sí-no / falso-verdadero
Se dan dos opciones de respuesta. Los enunciados pueden llevar graduación (de lo simple a lo complejo); las posibilidades de acertar son del 50%; hay renuencia para su uso. No empleada para nuestra prueba.
- Jerarquización / ordenamiento
Se ofrece al examinado una lista de elementos que debe ordenar de acuerdo al criterio indicado. Se pueden trabajar diferentes niveles de aprendizajes. No empleado en nuestra prueba.
- Apareamiento / correspondencia / casamiento (de los que usamos en nuestra prueba)
Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie (mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación). Se ofrecen algunas recomendaciones.
- Localización / identificación
Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, presentaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.). Se presentan recomendaciones. No usado en nuestra prueba.
- Reactivos de opción múltiple (también los consideramos):
Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial. Usado en nuestra prueba.
Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la redacción de los activos son importantes. Lo cual en nuestro equipo consideramos cierto, ya que carecemos de esta y nos fue difícil elaborarla.
- Problemas:
Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incógnita a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca, por su parte, la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios, leyes, fórmulas, normas o criterios; para todos los ámbitos del aprendizaje. No empleado en nuestra prueba.
- Multitem y otras modalidades:
El “multiítem”, variedad de reactivo muy próxima al problema, es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia. No empleada en nuestra prueba.
Construcción e integración de los reactivos:
Hacer reactivos, en lo relativo a producción, es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relación con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso, condicionando la
calidad del resultado. Lo que hace bueno, útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción, su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. Carreño hace sugerencias con respecto a:
- Un buen reactivo:
- Tipos de reactivos.
- Cantidad de reactivos:
- Organización de los reactivos:
- Respecto a las instrucciones:
BIBLIOGRAFÍA
Carreño. F. (1990). Instrumentos de evaluación del rendimiento escolar. 2ª. Ed. México: Trillas, recuperado el día 30 de octubre de 2007, de: http://saeti2.itson.mx/ArchivosCarpetas/AreasContenido/Course_2065/Conta_257378/editor/file/Libro-Instrumentos%20de%20Medicion-Carreño.pdf
Díaz – Barriga, Frida (2006) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. 2ª ed., Ed. Mc Graw Hill.
Eduteka, recuperado el día 30 de octubre de 2007, de: http://www.eduteka.org/ListaVerbos.php3
Presentación de la prueba
Escuela Normal del Estado “Jesús Manuel Bustamante Mungarro”
Licenciatura en Educación Preescolar
7° semestre “A”
Evaluación correspondiente al proceso de la reflexión.
Propósito: determinar el avance logrado con respecto a los conocimientos teóricos que deben evidenciarse para realizar un adecuado proceso de reflexión.
No. Lista: ___________ 7° Semestre sección: ________________
Asesora: __________________________________________________
I. Lee los siguientes reactivos y anota una “X” dentro del paréntesis en donde crea que está la respuesta correcta:
1. En el seminario de análisis organizamos el aprendizaje en 4 núcleos; menciona en cuál de ellos se especifican 4 campos de desarrollo y las características de cada uno de éstos:
( ) Los niños.
( ) La educadora.
( ) El jardín de niños.
( ) Ambiente familiar y social.
2. El núcleo “Ambiente Familiar y social” tiene tres elementos, éste es uno de ellos:
( ) El ambiente escolar.
( ) El medio de transporte.
( ) La psicología de los adultos.
( ) Las habitaciones con que cuenta el hogar.
3. En este núcleo se determinan las acciones que debe emprender la persona considerada “guía” del proceso enseñanza-aprendizaje.
( ) Los niños
( ) La educadora
( ) El jardín de niños
( ) Ambiente familiar y social
4. Son actores del proceso educativo cuyas funciones se estudian y analizan en el núcleo “El jardín de niños”
( ) Los alumnos y los padres
( ) La educadora y los niños
( ) La directora y supervisora
( ) La directora y el intendente
5. Es considerado como un recurso para la investigación dentro del aula:
( ) El portafolio
( ) La entrevista
( ) El diario de trabajo
( ) Cuadernillo de notas breves
6. Son las formas en que se organiza la información que se registra en el diario de trabajo para analizarla de una mejor manera:
( ) Divisiones
( ) Categorías
( ) Clasificaciones
( ) grandes temas
7. Se nombra así al proceso que se da, cuando nos enfrentamos a una situación que implica un reto, la registramos y la analizamos para plantear soluciones:
( ) Teorizar.
( ) Categorizar
( ) Problematizar
( )Triangulaciones
8. Las ideas iniciales que orientan y guían el trabajo en el aula identificadas en el diario de trabajo, se van modificando, a partir de la relación entre la teoría y la práctica:
( ) Teorizar
( ) Categorizar
( ) Contrastaciones
( ) Conceptualizaciones
9. El docente la realiza cuando reconoce en sus registros los intereses, necesidades y problemas que manifiestan los niños y sus conductas más significativas:
( ) Teoriza
( ) Categorías
( ) Contrastación
( ) Triangulaciones
10. Se nombra así cuando el docente selecciona, lee y alude a textos para encontrar soluciones a los retos que se le presentan en la práctica y han sido registrados en su diario de trabajo:
( ) Teorizar
( ) Triangular
( ) Categorizar
( ) Contrastar
11. Es un registro que se realiza en forma horizontal, a lo largo de un período de prácticas:
( ) Consejos técnicos
( ) Trabajo de la tutora.
( ) Seguimiento del grupo.
( ) Participación de los padres.
12. Con este registro, la futura educadora verifica los avances logrados, no sólo desde su propia perspectiva, sino que considera el punto de vista de los alumnos, tutora y asesora:
( ) Teorizar
( ) Contrastar
( ) Categorizar
( ) Triangulaciones
13. Son las características que posee un docente reflexivo:
( ) Puntual, expresivo y amable
( ) Tolerante, flexible y paciente
( ) Solicitud, comprensión y tacto
( ) Honestidad, responsabilidad y mente abierta
14. Cuando un docente realiza cambios pertinentes al momento de su práctica se dice que hace una:
( ) No hay reflexión
( ) Reflexión durante la acción
( ) Reflexión antes de la acción
( ) Reflexión después de la acción
II. Lee atentamente y relaciona las dos columnas:
( ) Le permite al docente reflexionar con el fin de transformar la práctica y generar la investigación en el aula.
15. Reflexión para la acción
16. Núcleos
17. Problemas
18. Mente abierta
19. Tomar distancia
29. Diario de trabajo
21. Reflexión
22. Solicitud
( )
Forma holística de atender y responder a los problemas.
( )
Esta característica implica la posibilidad de estar equivocado.
( )
Es el momento en que el docente realiza su plan de trabajo general que aplicará en tiempo posterior.
( )
Realizamos esta acción cuando queremos analizar una situación que nos provoca incertidumbre e incomodidad.
( ) Los analiza y elabora indicadores de observación a partir de éstos, que le permitirán reflexionar para mejorar en su conocimiento del proceso que se da en el aula
¡ MUCHA SUERTE!!
Rúbrica
Airasian (citado por Díaz Barriga, 2002, p. 390) plantea ocho pasos para diseñar y usar una rúbrica:
1. Seleccionar un proceso o producto a enseñar: en nuestro caso un producto: la elaboración del Diario de trabajo de nuestras alumnas, en el cual deben realizar ciertas acciones para ir construyendo su proceso de reflexión.
2. Identificar los criterios de desempeño para el proceso o el producto. En nuestro caso se pretende identificar los siguientes criterios, en los diarios de trabajo de cada alumna: categorizar, problematizar, nuevas concepciones, contrastación, teorización, seguimiento de avance, triangulaciones y atención a indicadores de observación.
3. Decidir el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. En nuestro trabajo decidimos hacerlo en base a cuatro niveles.
4. Formulación de la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior. Observados en el instrumento.
5. formulación de la descripción de los criterios de ejecución de los niveles restantes. Observados en el instrumento.
6. Comparación de la ejecución de cada alumno con los 4 niveles de ejecución. Durante la aplicación del instrumento.
7. Selección del nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. Resultado del instrumento.
8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución. Posterior al instrumento.
Eduteka propone los siguientes pasos:
1. Definir el trabajo.
2. Contenido para analizar.
3. Determinar los elementos a evaluar.
4. Descripción clara de los criterios de desempeño.
5. Diseño de escala para calificarlos.
6. Revisión de detalles.
7. Practicar el modelo.
A continuación se hace un cuadro comparativo entre los dos autores que consultamos y analizamos para sustentar nuestro trabajo:
El tipo de rúbrica que diseñamos es la analítica y para elaborarla nos basamos en las descripciones de tipos de Rúbrica analizadas en las diferentes páginas “web” y libros consultados; las citadas son de Eduteka:
Bibliografía:
Eduteka: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. 2ª ed. Ed. Mc. Graw Hill
Recuperado el día 25 de octubre de 2007, de:
http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/RUBRICAS.pdf
http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/TALLER.htm#Rúbricas
http://ponce.inter.edu/acad/Assessment/UsorubricascomotecnicadeAssessment.pdf
http://www.xtec.es/~cbarba1/evaluacionwq/rqueescast.htm
Presentación del instrumento:
1. Seleccionar un proceso o producto a enseñar: en nuestro caso un producto: la elaboración del Diario de trabajo de nuestras alumnas, en el cual deben realizar ciertas acciones para ir construyendo su proceso de reflexión.
2. Identificar los criterios de desempeño para el proceso o el producto. En nuestro caso se pretende identificar los siguientes criterios, en los diarios de trabajo de cada alumna: categorizar, problematizar, nuevas concepciones, contrastación, teorización, seguimiento de avance, triangulaciones y atención a indicadores de observación.
3. Decidir el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. En nuestro trabajo decidimos hacerlo en base a cuatro niveles.
4. Formulación de la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior. Observados en el instrumento.
5. formulación de la descripción de los criterios de ejecución de los niveles restantes. Observados en el instrumento.
6. Comparación de la ejecución de cada alumno con los 4 niveles de ejecución. Durante la aplicación del instrumento.
7. Selección del nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. Resultado del instrumento.
8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución. Posterior al instrumento.
Eduteka propone los siguientes pasos:
1. Definir el trabajo.
2. Contenido para analizar.
3. Determinar los elementos a evaluar.
4. Descripción clara de los criterios de desempeño.
5. Diseño de escala para calificarlos.
6. Revisión de detalles.
7. Practicar el modelo.
A continuación se hace un cuadro comparativo entre los dos autores que consultamos y analizamos para sustentar nuestro trabajo:
El tipo de rúbrica que diseñamos es la analítica y para elaborarla nos basamos en las descripciones de tipos de Rúbrica analizadas en las diferentes páginas “web” y libros consultados; las citadas son de Eduteka:
Bibliografía:
Eduteka: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. 2ª ed. Ed. Mc. Graw Hill
Recuperado el día 25 de octubre de 2007, de:
http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/RUBRICAS.pdf
http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/TALLER.htm#Rúbricas
http://ponce.inter.edu/acad/Assessment/UsorubricascomotecnicadeAssessment.pdf
http://www.xtec.es/~cbarba1/evaluacionwq/rqueescast.htm
Presentación del instrumento:
Lista de verificación y Escala de Calificación
Hernández Sampieri propone fases para elaborar un instrumento:
1ª Redefiniciones fundamentales: sobre el propósito, definiciones y participantes. Los cuales en nuestro caso se han mantenido tal como los planteamos en los avances entregados.
2ª Revisión de literatura: Para ambos avances, la hemos abordado, incluso en esta etapa de la realización de nuestro trabajo final; es un proceso minucioso.
3ª Identificar los conceptos o variables, e indicadores. Consideramos que tenemos establecidos los indicadores, pero no las variables.
4ª Decisiones: para tomar un diseño ya establecido, modificar uno existente o bien, crearlo. En nuestro caso nos vamos por el último.
5ª Construcción del instrumento: fase actual.
6ª Prueba piloto: para determinar la confiabilidad y validez iniciales.
7ª Versión final: revisar los resultados obtenidos y realizar los cambios necesarios y por último, la redacción de la versión definitiva.
8ª Capacitación de personas para aplicar el instrumento, lo cual no consideramos necesario ya que el equipo Damas lo llevará a cabo; ensayo.
9ª Autorización: solicitar el permiso para aplicar nuestro instrumento en la ENES.
10ª Administración: Ya con los datos obtenidos, codificarlos, limpiarlos e insertarlos en el proceso final de procesar la información. Para determinar la confiabilidad y validez final, ser objetivos en su tratamiento y proceder a su análisis.
A continuación presentamos el cuadro en donde se analizan a los dos autores que tomamos para realizar nuestra Lista de verificación. Aunque todos los aspectos son importantes en el diseño de nuestro instrumento, resaltamos en amarillo aquellos que aparecen explícitamente.
Escala de calificaciones:
Se recolecta información observando y contrastando con las descripciones no estructuradas que se obtienen en los registros anecdóticos; suministran un procedimiento sistemático para obtener e informar sobre las observaciones docentes.
Consiste en un conjunto de características para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje que hemos de implementar.
Se diseña por tres motivos específicos:
1- Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del comportamiento
2- Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a las características consignadas
3- Nos proporciona un método conveniente para registrar juicios de observadores.
Hay tipos de escalas de calificación por ser las de más sencilla aplicación en los procesos de enseñanza. Ellas son:
a) Escala numérica de calificaciones
b) Escala gráfica de calificaciones
c) Escala gráfica descriptiva de calificaciones
d) Métodos de rango
En nuestro equipo, nos decidimos por la primera. Para realizar el registro se marca con una cruz el número seleccionado a juicio del observador, el grado en que la característica se presente. Puede acompañarse la ponderación de cada número con una descripción verbal o escrita.
Fuentes de consulta:
Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. 2ª ed. Ed. Mc. Graw Hill.
Bibliografía: Hernández, Fernández, Baptista (2006) Metodología de la investigación. México. 4taed. Ed. Mc Graw Hill.
Infomipyme. Recuperado el día oct. 20 de 2007 de: http://www.infomipyme.com/Docs/GENERAL/Offline/GDE_07.htm
Contexto Educativo. Recuperado el día 20 de octubre de 2007, de:
http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm
Presentación del instrumento:
1ª Redefiniciones fundamentales: sobre el propósito, definiciones y participantes. Los cuales en nuestro caso se han mantenido tal como los planteamos en los avances entregados.
2ª Revisión de literatura: Para ambos avances, la hemos abordado, incluso en esta etapa de la realización de nuestro trabajo final; es un proceso minucioso.
3ª Identificar los conceptos o variables, e indicadores. Consideramos que tenemos establecidos los indicadores, pero no las variables.
4ª Decisiones: para tomar un diseño ya establecido, modificar uno existente o bien, crearlo. En nuestro caso nos vamos por el último.
5ª Construcción del instrumento: fase actual.
6ª Prueba piloto: para determinar la confiabilidad y validez iniciales.
7ª Versión final: revisar los resultados obtenidos y realizar los cambios necesarios y por último, la redacción de la versión definitiva.
8ª Capacitación de personas para aplicar el instrumento, lo cual no consideramos necesario ya que el equipo Damas lo llevará a cabo; ensayo.
9ª Autorización: solicitar el permiso para aplicar nuestro instrumento en la ENES.
10ª Administración: Ya con los datos obtenidos, codificarlos, limpiarlos e insertarlos en el proceso final de procesar la información. Para determinar la confiabilidad y validez final, ser objetivos en su tratamiento y proceder a su análisis.
A continuación presentamos el cuadro en donde se analizan a los dos autores que tomamos para realizar nuestra Lista de verificación. Aunque todos los aspectos son importantes en el diseño de nuestro instrumento, resaltamos en amarillo aquellos que aparecen explícitamente.
Escala de calificaciones:
Se recolecta información observando y contrastando con las descripciones no estructuradas que se obtienen en los registros anecdóticos; suministran un procedimiento sistemático para obtener e informar sobre las observaciones docentes.
Consiste en un conjunto de características para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje que hemos de implementar.
Se diseña por tres motivos específicos:
1- Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del comportamiento
2- Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a las características consignadas
3- Nos proporciona un método conveniente para registrar juicios de observadores.
Hay tipos de escalas de calificación por ser las de más sencilla aplicación en los procesos de enseñanza. Ellas son:
a) Escala numérica de calificaciones
b) Escala gráfica de calificaciones
c) Escala gráfica descriptiva de calificaciones
d) Métodos de rango
En nuestro equipo, nos decidimos por la primera. Para realizar el registro se marca con una cruz el número seleccionado a juicio del observador, el grado en que la característica se presente. Puede acompañarse la ponderación de cada número con una descripción verbal o escrita.
Fuentes de consulta:
Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. 2ª ed. Ed. Mc. Graw Hill.
Bibliografía: Hernández, Fernández, Baptista (2006) Metodología de la investigación. México. 4taed. Ed. Mc Graw Hill.
Infomipyme. Recuperado el día oct. 20 de 2007 de: http://www.infomipyme.com/Docs/GENERAL/Offline/GDE_07.htm
Contexto Educativo. Recuperado el día 20 de octubre de 2007, de:
http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm
Presentación del instrumento:
Clasificación de técnicas e instrumentos
Documentos curriculars:
“Lineamientos para la organización del Trabajo Académico durante el Séptimo y Octavo semestres”
“Seminario de análisis del Trabajo Docente I y II”
de la Licenciatura en Educación Preescolar de la ENES
En base al texto: “Técnicas e instrumentos de evaluación”
Técnicas e instrumentos pertinentes para la evaluación del Diario de trabajo (trabajo final) Justifica tu respuesta
TÉCNICA DE EVALUACIÓN
La técnica formal es la que se considera para este proceso, ya que puede percibirse como situaciones verdaderas de evaluación”, “suelen utilizarse en forma periódica”, revisión del Diario de Trabajo durante la Práctica Docente de las alumnas, “o al finalizar un ciclo completo de enseñanza aprendizaje” fin del período de TD (Díaz, p.379). Dentro de la técnica formal, encontramos tres modalidades: Pruebas o exámenes, Mapas conceptuales y…
Evaluación del desempeño, elegida para este proceso ya que “… los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas”, “interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados” y aunque “… es muy útil para la evaluación de contenidos procedimentales, también lo puede ser para los conceptuales y los actitudinales” (Díaz, p. 287).
A continuación algunas características deseables (Herman y cols, citados por Díaz, p. 388) para la tarea a realizar:
- Que corresponda con las intenciones de enseñanza.
- Represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes.
- Permita demostrar el progreso y habilidades implicadas.
- Que sea real y auténtica, en la medida de lo posible.
LA RÚBRICA: INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
“Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto” (Airasian, citado por Díaz, p. 390).
Algunas de sus características, según Díaz y retomadas por la M. Claudia, y que concuerdan con nuestra evaluación, son:, son:
- Se basan en criterios de desempeño claros y coherentes, que son todos aquellos aspectos que vamos a evaluar, tales como: Categorizaciones, Problematizaciones, Concepciones, Contrastaciones, Teorización, Seguimiento del avance, Triangulaciones, Atención a indicadores.
- Son usados para evaluar los productos y los procesos de los alumnos, esto durante la revison en la cual se percata uno de la forma en que los procesan y el tratamiento que les dan a los registros que hacen en él a partir de los criterios mencionados en el punto anterior.
- Describe lo que será aprendido.
- Son descriptivas, rara vez numéricas.
- Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo en la medida en que se les haga llegar la rúbrica y puedan autoevaluarse.
- Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos; en tanto que cada criterio, puede ser desglosado y detectar su presencia en su totalidad o grados menores.
Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. 2ª ed. Ed. Mc. Graw Hill.
Danielson, Charlotte y Leslye Abrutyn (2000), Una introducción al uso de portafolios en el aula. México, FCE (Educación).
Aguilera, Rosa y Espinosa, Concepción (2007) 2° avance del trabajo final del curso Formación General 1 de la Maestría en educación de ITSON. México.
ITSON. Recuperado el día: 13 de octubre de 2007, de: http://saeti2.itson.mx/frameset.aspx
“Lineamientos para la organización del Trabajo Académico durante el Séptimo y Octavo semestres”
“Seminario de análisis del Trabajo Docente I y II”
de la Licenciatura en Educación Preescolar de la ENES
En base al texto: “Técnicas e instrumentos de evaluación”
Técnicas e instrumentos pertinentes para la evaluación del Diario de trabajo (trabajo final) Justifica tu respuesta
TÉCNICA DE EVALUACIÓN
La técnica formal es la que se considera para este proceso, ya que puede percibirse como situaciones verdaderas de evaluación”, “suelen utilizarse en forma periódica”, revisión del Diario de Trabajo durante la Práctica Docente de las alumnas, “o al finalizar un ciclo completo de enseñanza aprendizaje” fin del período de TD (Díaz, p.379). Dentro de la técnica formal, encontramos tres modalidades: Pruebas o exámenes, Mapas conceptuales y…
Evaluación del desempeño, elegida para este proceso ya que “… los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas”, “interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados” y aunque “… es muy útil para la evaluación de contenidos procedimentales, también lo puede ser para los conceptuales y los actitudinales” (Díaz, p. 287).
A continuación algunas características deseables (Herman y cols, citados por Díaz, p. 388) para la tarea a realizar:
- Que corresponda con las intenciones de enseñanza.
- Represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes.
- Permita demostrar el progreso y habilidades implicadas.
- Que sea real y auténtica, en la medida de lo posible.
LA RÚBRICA: INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
“Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto” (Airasian, citado por Díaz, p. 390).
Algunas de sus características, según Díaz y retomadas por la M. Claudia, y que concuerdan con nuestra evaluación, son:, son:
- Se basan en criterios de desempeño claros y coherentes, que son todos aquellos aspectos que vamos a evaluar, tales como: Categorizaciones, Problematizaciones, Concepciones, Contrastaciones, Teorización, Seguimiento del avance, Triangulaciones, Atención a indicadores.
- Son usados para evaluar los productos y los procesos de los alumnos, esto durante la revison en la cual se percata uno de la forma en que los procesan y el tratamiento que les dan a los registros que hacen en él a partir de los criterios mencionados en el punto anterior.
- Describe lo que será aprendido.
- Son descriptivas, rara vez numéricas.
- Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo en la medida en que se les haga llegar la rúbrica y puedan autoevaluarse.
- Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos; en tanto que cada criterio, puede ser desglosado y detectar su presencia en su totalidad o grados menores.
Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. 2ª ed. Ed. Mc. Graw Hill.
Danielson, Charlotte y Leslye Abrutyn (2000), Una introducción al uso de portafolios en el aula. México, FCE (Educación).
Aguilera, Rosa y Espinosa, Concepción (2007) 2° avance del trabajo final del curso Formación General 1 de la Maestría en educación de ITSON. México.
ITSON. Recuperado el día: 13 de octubre de 2007, de: http://saeti2.itson.mx/frameset.aspx
viernes, noviembre 16, 2007
Marco Teórico
MARCO TEÓRICO
Un diario de trabajo (DT) es, desde los requerimientos de la Escuela Normal (EN) y la experiencia personal, un cuaderno o libreta, o bien, hojas de carpeta en donde se registra (en forma manuscrita o computadora) y analiza la información (de una guía de observación) que se obtiene en las aulas donde se realizan prácticas, para obtener un mayor conocimiento sobre los niños del grupo y reflexionar las formas adecuadas para realizar una mejor intervención docente.
Pero veamos lo que nos dicen diferentes autores al respecto de los diarios de trabajo:
Porlán lo denomina el diario del profesor y afirma que “Su utilización periódica permite reflejar el punto de vista del autor, sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso” (p. 23). Con lo cual se coincide totalmente y es un aspecto que se integra dentro de los diarios de trabajo de las alumnas de la EN ya que son ellas las autoras de sus registros y nadie las sustituye en este aspecto.
Algunos autores, como Bolívar (citado por Díaz, p. 369) los llaman diarios de clase y nos explica que en ellos se recoge información que nos interesa para analizarla, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, las interacciones maestro alumno, los procesos de gestión, la disciplina, etcétera)”
Díaz (p. 369) recomienda algunos aspectos a incluir, como:
a) contexto o ambiente de clase (dinámicas, relaciones sociales, participación)
b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas de interacción, propósitos)
c) comportamientos de los alumnos (implicación en las actividades, estrategias, incidentes.
Casanova por su parte Define al diario como un “Instrumento en el que se anotan hechos que se han considerado importantes tanto en lo ocurrido en el centro del aula, como en la relación con algún alumno”, donde “También se suelen registrar datos en torno a la programación que el docente desarrolla, manifestando lo que se pensaba hacer, lo que se ha podido hacer, por qué se han cambiado determinados elementos”
En estas definiciones vemos que hay diferentes formas de nombrar al diario de trabajo: diario de profesor, diarios de clase, instrumento, pero que llevan la misma finalidad, registrar información obtenida en el campo de trabajo (Bolívar), en este caso en el aula, o bien hechos importantes (Casanova) según el punto de vista del autor (Porlán); para analizarla, interpretarla y reflexionarla (Bolívar). De hecho en el 7° semestre, las alumnas organizan su información en torno a los siguientes núcleos temáticos sugeridos por la asignatura seminario de análisis de trabajo docente I y II (p. 18):
1. Los niños
2. La educadora
3. El Jardín de niños
4. El ambiente familiar y social de los niños
En donde se pueden insertar cada uno de los aspectos mencionados anteriormente, por los autores citados. Entre todos ellos conforman un todo que lleva a comprender la dinámica de trabajo en los planteles escolares.
Hernández, por su parte, refiriéndose a las formas de presentación, define a los registros, como anotaciones o notas de campo y afirma: “Es conveniente que tales registros y notas se guarden o archiven de manera separada por evento tema o período” así como que “son como páginas separadas que se refieren a los diferentes sucesos o períodos (por día: lunes, martes, miércoles…). De cada hecho o período se anota la fecha y hora correspondiente (p. 541). Forma en que lo realizan las alumnas ya que anotan diariamente sus registros, con la fecha correspondiente y analizan cada uno de los períodos registrados, para contrastarlos con los siguientes.
Hasta aquí y considerando la dinámica del aula, podríamos afirmar al diario de trabajo como “Un recurso metodológico nucleador de todo este proceso” (Porlán, p.23), quien también afirma (como Bolívar) que es “una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia” (Porlán, p.23). La reflexión, establecida también como un contenido específico del último año de la licenciatura; sin embargo, a la cual se llega si el diario atiende a ciertas características que se plantean en la lectura de Porlán y son las siguientes:
- Categorización:
“No debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo” (p. 24). Porlán sugiere 3 categorizaciones:
a) Las referidas al profesor.
b) Las referidas a los alumnos
c) Las referidas a la comunicación didáctica. (Pág., 24).
De hecho en el 7° semestre, las alumnas organizan su información en torno a los siguientes núcleos temáticos sugeridos por la Asignatura Seminario de análisis de trabajo docente I y II (p. 18): Los niños, la educadora (coincidentes con Porlán, solo varían en los términos), y agrega el jardín de niños y el ambiente familiar y social de los niños; las asesoras también incluimos otra categorización denominada: documento recepcional, en las que se registran los eventos relacionados con su titulación.
En todas estas categorizaciones se pueden insertar cada uno de los aspectos mencionados anteriormente, por los autores citados. Entre todos ellos conforman un todo que lleva a comprender la dinámica de trabajo en los planteles escolares.
- Problematizaciones.
“El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras” que las alumnas deben plantearse para profundizar en su análisis, como por ejemplo: “¿Qué conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, ¿cual es la respuesta de los alumnos?” que le permitan tomar decisiones para entablar nuevas acciones. etc. “Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevándolas de lo general a lo concreto sin perder las referencias del concreto” (Porlán, p. 24 y 25).
- Concepciones:
“Las concepciones no solo determinan nuestra manera de ver la realidad, si no que de hecho guían y orientan nuestra actuación en el aula”. Ideas preconcebidas, mitos que asumen como ciertos, pueden ser modificadas o erradicadas, ante la nueva luz de la experiencia analizada y reflexionada. (Pág. 34)
- Contrastaciones:
“El proceso de contrastación se puede estructurar metodológicamente en torno a tres grandes momentos
a) la descripción y el análisis de la dinámica general de la clase para determinar su situación de partida; movilizando un conjunto de informaciones (opiniones del profesor, de los alumnos, incidencias, materiales, etc.).
b) El diseño de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas detectados, comparando la planificación con la propia actuación.
c) El desarrollo y la experimentación de los nuevos diseños, así como su seguimiento investigativo” (Porlán, p. 44)
Todo esto derivado de la reflexión.
- Teorización:
“La discusión no debe orientarse solo para problematizar la práctica, si no también a buscar nuevas soluciones bien fundamentadas, elaborando conjuntamente hipótesis de intervención. El diario, en este sentido, no solo debe recoger información empírica sobre los acontecimientos de la clase, si no que debe también, al hilo de diseño, ir recogiendo las nuevas incorporaciones teóricas que van a aplicar” (Porlán p. 67). Lo cual confirma cuando asevera que el diario también “Favorece también el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones más fundamentada” (p. 23).
- Seguimiento del avance:
“Es importante decidir previamente el tipo de información que deseamos recoger y los instrumentos que se van a utilizar (entrevistas, cuestionarios, etc.)” tal como lo hacen las alumnas en la ENES, al integrar la información proveniente de otras herramientas, con lo cual, como dice Porlán (p. 67), “El Diario debe ser el cuaderno de trabajo que nos permite hacer un seguimiento global, estructurado y sistemático de la nueva intervención”.
- Triangulaciones:
En las que se contraste las “informaciones procedentes de los sujetos que ocupan una posición diferente en la dinámica del aula” la que procede del punto de vista “nuestro como profesores, de los puntos de vista de los alumnos, y de los de cualquier observador no implicado en las responsabilidades docentes” (Porlán, p. 63) como sería el caso de las asesoras de la ENES.
Al término del período de prácticas, “Se trabajara con el diario de clase del profesor; con los diarios de clase de los alumnos; y con los informes periódicos del observador. Se harán análisis de contrastes a través de un proceso de triangulación que permita comprender como evoluciona la problemática y facilitar la toma de decisiones a diferentes niveles: en el equipo de profesores, en reuniones entre observador-profesor, en asambleas de clase con los alumnos, etc. (Porlán, p. 64).
- Atención a indicadores:
Los cuales se integran en una guía para ser detectados a través de la observación y registrados. “El uso del diario como un instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar.
Hasta aquí, se puede afirmar que esta es la forma en que se trabaja el diario “La orientación que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexión – investigación sobre la practica” (Porlán, p. 32). En donde
Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visión más analítica a medida que van categorizando y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prácticos, estos se van aclarando y delimitando en la medida van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es “un proceso continuo” que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van de lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación a la valoración, y al contrario (Porlán, p. 32).
Todas estas características mencionadas, son las que deben estar presentes en el diario de trabajo que las alumnas realizan como producto de sus jornadas de prácticas durante el Trabajo docente y que traen a la ENES, para su análisis posterior y reflexión, para determinar sus nuevas formas de intervención en el siguiente período de práctica.
Bibliografía:
- Porlán, Rafael, Martín, José (2000) El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. España, 8va ed. Ed. Díada.
- Díaz, Frida; Hernández Gerardo (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª ed. México. Ed. Mc Graw Hill.
- Casanova, María A. (1998). La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP.
- Hernández, Roberto (2006). Metodología de la investigación. 4ª ed. México. Ed. Mc
Graw Hill.
- Secretaría de Educación Pública (2004) Seminario de análisis del trabajo docente I y II.Guísa de trabajo y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. México, SEP.
Un diario de trabajo (DT) es, desde los requerimientos de la Escuela Normal (EN) y la experiencia personal, un cuaderno o libreta, o bien, hojas de carpeta en donde se registra (en forma manuscrita o computadora) y analiza la información (de una guía de observación) que se obtiene en las aulas donde se realizan prácticas, para obtener un mayor conocimiento sobre los niños del grupo y reflexionar las formas adecuadas para realizar una mejor intervención docente.
Pero veamos lo que nos dicen diferentes autores al respecto de los diarios de trabajo:
Porlán lo denomina el diario del profesor y afirma que “Su utilización periódica permite reflejar el punto de vista del autor, sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso” (p. 23). Con lo cual se coincide totalmente y es un aspecto que se integra dentro de los diarios de trabajo de las alumnas de la EN ya que son ellas las autoras de sus registros y nadie las sustituye en este aspecto.
Algunos autores, como Bolívar (citado por Díaz, p. 369) los llaman diarios de clase y nos explica que en ellos se recoge información que nos interesa para analizarla, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, las interacciones maestro alumno, los procesos de gestión, la disciplina, etcétera)”
Díaz (p. 369) recomienda algunos aspectos a incluir, como:
a) contexto o ambiente de clase (dinámicas, relaciones sociales, participación)
b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas de interacción, propósitos)
c) comportamientos de los alumnos (implicación en las actividades, estrategias, incidentes.
Casanova por su parte Define al diario como un “Instrumento en el que se anotan hechos que se han considerado importantes tanto en lo ocurrido en el centro del aula, como en la relación con algún alumno”, donde “También se suelen registrar datos en torno a la programación que el docente desarrolla, manifestando lo que se pensaba hacer, lo que se ha podido hacer, por qué se han cambiado determinados elementos”
En estas definiciones vemos que hay diferentes formas de nombrar al diario de trabajo: diario de profesor, diarios de clase, instrumento, pero que llevan la misma finalidad, registrar información obtenida en el campo de trabajo (Bolívar), en este caso en el aula, o bien hechos importantes (Casanova) según el punto de vista del autor (Porlán); para analizarla, interpretarla y reflexionarla (Bolívar). De hecho en el 7° semestre, las alumnas organizan su información en torno a los siguientes núcleos temáticos sugeridos por la asignatura seminario de análisis de trabajo docente I y II (p. 18):
1. Los niños
2. La educadora
3. El Jardín de niños
4. El ambiente familiar y social de los niños
En donde se pueden insertar cada uno de los aspectos mencionados anteriormente, por los autores citados. Entre todos ellos conforman un todo que lleva a comprender la dinámica de trabajo en los planteles escolares.
Hernández, por su parte, refiriéndose a las formas de presentación, define a los registros, como anotaciones o notas de campo y afirma: “Es conveniente que tales registros y notas se guarden o archiven de manera separada por evento tema o período” así como que “son como páginas separadas que se refieren a los diferentes sucesos o períodos (por día: lunes, martes, miércoles…). De cada hecho o período se anota la fecha y hora correspondiente (p. 541). Forma en que lo realizan las alumnas ya que anotan diariamente sus registros, con la fecha correspondiente y analizan cada uno de los períodos registrados, para contrastarlos con los siguientes.
Hasta aquí y considerando la dinámica del aula, podríamos afirmar al diario de trabajo como “Un recurso metodológico nucleador de todo este proceso” (Porlán, p.23), quien también afirma (como Bolívar) que es “una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia” (Porlán, p.23). La reflexión, establecida también como un contenido específico del último año de la licenciatura; sin embargo, a la cual se llega si el diario atiende a ciertas características que se plantean en la lectura de Porlán y son las siguientes:
- Categorización:
“No debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo” (p. 24). Porlán sugiere 3 categorizaciones:
a) Las referidas al profesor.
b) Las referidas a los alumnos
c) Las referidas a la comunicación didáctica. (Pág., 24).
De hecho en el 7° semestre, las alumnas organizan su información en torno a los siguientes núcleos temáticos sugeridos por la Asignatura Seminario de análisis de trabajo docente I y II (p. 18): Los niños, la educadora (coincidentes con Porlán, solo varían en los términos), y agrega el jardín de niños y el ambiente familiar y social de los niños; las asesoras también incluimos otra categorización denominada: documento recepcional, en las que se registran los eventos relacionados con su titulación.
En todas estas categorizaciones se pueden insertar cada uno de los aspectos mencionados anteriormente, por los autores citados. Entre todos ellos conforman un todo que lleva a comprender la dinámica de trabajo en los planteles escolares.
- Problematizaciones.
“El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras” que las alumnas deben plantearse para profundizar en su análisis, como por ejemplo: “¿Qué conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, ¿cual es la respuesta de los alumnos?” que le permitan tomar decisiones para entablar nuevas acciones. etc. “Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevándolas de lo general a lo concreto sin perder las referencias del concreto” (Porlán, p. 24 y 25).
- Concepciones:
“Las concepciones no solo determinan nuestra manera de ver la realidad, si no que de hecho guían y orientan nuestra actuación en el aula”. Ideas preconcebidas, mitos que asumen como ciertos, pueden ser modificadas o erradicadas, ante la nueva luz de la experiencia analizada y reflexionada. (Pág. 34)
- Contrastaciones:
“El proceso de contrastación se puede estructurar metodológicamente en torno a tres grandes momentos
a) la descripción y el análisis de la dinámica general de la clase para determinar su situación de partida; movilizando un conjunto de informaciones (opiniones del profesor, de los alumnos, incidencias, materiales, etc.).
b) El diseño de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas detectados, comparando la planificación con la propia actuación.
c) El desarrollo y la experimentación de los nuevos diseños, así como su seguimiento investigativo” (Porlán, p. 44)
Todo esto derivado de la reflexión.
- Teorización:
“La discusión no debe orientarse solo para problematizar la práctica, si no también a buscar nuevas soluciones bien fundamentadas, elaborando conjuntamente hipótesis de intervención. El diario, en este sentido, no solo debe recoger información empírica sobre los acontecimientos de la clase, si no que debe también, al hilo de diseño, ir recogiendo las nuevas incorporaciones teóricas que van a aplicar” (Porlán p. 67). Lo cual confirma cuando asevera que el diario también “Favorece también el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones más fundamentada” (p. 23).
- Seguimiento del avance:
“Es importante decidir previamente el tipo de información que deseamos recoger y los instrumentos que se van a utilizar (entrevistas, cuestionarios, etc.)” tal como lo hacen las alumnas en la ENES, al integrar la información proveniente de otras herramientas, con lo cual, como dice Porlán (p. 67), “El Diario debe ser el cuaderno de trabajo que nos permite hacer un seguimiento global, estructurado y sistemático de la nueva intervención”.
- Triangulaciones:
En las que se contraste las “informaciones procedentes de los sujetos que ocupan una posición diferente en la dinámica del aula” la que procede del punto de vista “nuestro como profesores, de los puntos de vista de los alumnos, y de los de cualquier observador no implicado en las responsabilidades docentes” (Porlán, p. 63) como sería el caso de las asesoras de la ENES.
Al término del período de prácticas, “Se trabajara con el diario de clase del profesor; con los diarios de clase de los alumnos; y con los informes periódicos del observador. Se harán análisis de contrastes a través de un proceso de triangulación que permita comprender como evoluciona la problemática y facilitar la toma de decisiones a diferentes niveles: en el equipo de profesores, en reuniones entre observador-profesor, en asambleas de clase con los alumnos, etc. (Porlán, p. 64).
- Atención a indicadores:
Los cuales se integran en una guía para ser detectados a través de la observación y registrados. “El uso del diario como un instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar.
Hasta aquí, se puede afirmar que esta es la forma en que se trabaja el diario “La orientación que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexión – investigación sobre la practica” (Porlán, p. 32). En donde
Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visión más analítica a medida que van categorizando y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prácticos, estos se van aclarando y delimitando en la medida van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es “un proceso continuo” que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van de lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación a la valoración, y al contrario (Porlán, p. 32).
Todas estas características mencionadas, son las que deben estar presentes en el diario de trabajo que las alumnas realizan como producto de sus jornadas de prácticas durante el Trabajo docente y que traen a la ENES, para su análisis posterior y reflexión, para determinar sus nuevas formas de intervención en el siguiente período de práctica.
Bibliografía:
- Porlán, Rafael, Martín, José (2000) El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. España, 8va ed. Ed. Díada.
- Díaz, Frida; Hernández Gerardo (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª ed. México. Ed. Mc Graw Hill.
- Casanova, María A. (1998). La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP.
- Hernández, Roberto (2006). Metodología de la investigación. 4ª ed. México. Ed. Mc
Graw Hill.
- Secretaría de Educación Pública (2004) Seminario de análisis del trabajo docente I y II.Guísa de trabajo y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. México, SEP.
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